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Evaluar en el enfoque por competencias

Hilo hijo de CURSO VIRTUAL: Evaluar en el enfoque por Competencias

Por: Jesús Pizarro | Publicado: 29/05/2010 19:52 | | | #Cont:1






Curso Virtual “Evaluación en el enfoque por Competencias”
Módulo I: Bases Teóricas

De la sociedad industrial a la sociedad del conocimiento
Condensado de: Cristian.Romero.Gil
Cap.Gemini-Ernst&Young.

El conocimiento ha sido desde siempre un factor valorado por las organizaciones, pero no el elemento estratégico clave en las mismas. A pesar de ello, no ha pasado desapercibido para los más destacados pensadores de la historia. Uno de los principales filósofos, Russell, escribió un ensayo denominado “Elogio a la ociosidad”. En él, marginando su orientación metafísica, existen algunos matices que nos deben hacer reflexionar sobre lo que define el autor como “ingenio”.

En un ejemplo suyo a propòsito de la fabricación de alfileres dice: “… Supongamos que, en un momento determinado, cierto número de personas trabajan en la manufactura de alfileres. Trabajando – digamos – 8 horas por día, hacen tantos alfileres como el mundo necesita. Alguien inventa un ingenio con el cual el mismo número de personas pueden hacer dos veces el número de alfileres que hacía antes. Pero el mundo no necesita duplicar ese número de alfileres: los alfileres son ya tan baratos que difícilmente pudiera venderse alguno a un precio inferior. En un mundo sensato todos los implicados en la fabricación de alfileres pasarían a trabajar 4 horas en lugar de 8, y todo lo demás continuaría como antes. Pero en el mundo real, esto se juzgaría desmoralizador. Los hombres aún trabajan 8 horas; hay demasiados alfileres.”(1)

El término que Russell acuñó en su ensayo como “ingenio” se asemeja a lo que algunos autores definen como “revolución de la investigación”. Esta “revolución” ha entrañado una modificación fundamental de la relación entre sociedad y tecnología. El empleo de la “tecnología” lleva implícito un cambio en el uso del conocimiento en cuanto a técnicas de producción.
La “tecnología”, con su connotación más formal y sistemática de aprendizaje, solo adquirió uso general cuando las técnicas de producción alcanzaron una fase de complejidad en la que resultaban insuficientes los métodos tradicionales. Continuaron existiendo los mismos oficios sin embargo se produjo un cambio de extrema importancia en la forma de ordenar los conocimientos en cuanto a las formas de utilizar las técnicas de producción, distribución y transporte de bienes. A estos cambios se les denomina “cambios tecnológicos”, “tecnologías avanzadas” o “alta tecnología”.
Alvin Toffler habla de la Tercera Ola como la revolución de la Información, pero la importancia relativa que se le atribuye al factor “conocimiento” es el elemento que ha provocado el punto de inflexión en el tránsito de “la sociedad industrial” a “la sociedad de la información” o como se conoce en hoy día “la sociedad del conocimiento”. Puede verse la evolución de estos factores a lo largo de las tres etapas en que, de una forma simplificada, se ha dividido la historia más reciente de la economía.

Estas tres etapas o eras son cronológicamente la era agraria, la industrial y la actual, la era del conocimiento, llamada también era de la información.

El conocimiento se convierte por ello, en las economías de finales de siglo XX y principios de XXI, en el medio principal de creación de riqueza. Cada vez cobra más fuerza la afirmación de Laurence Prusak en la que dice que la fuente principal de creación de ventajas competitivas de una empresa reside fundamentalmente en sus conocimientos o más concretamente en lo que sabe, en cómo usa lo que sabe y en su capacidad de aprender cosas nuevas. Esta condición está afectando sobre todo a lo que se refiere a sus estrategias empresariales.

Así es como se ven las principales teorías sobre el conocimiento, y el posterior estudio de la gestión del conocimiento y el impacto de los activos intangibles podrían ser los principales fundamentos estratégicos, para empresas en la sociedaddelconocimiento.
El conocimiento es dinámico y diferente de los datos y de la información (2). La información es un medio para la comunicación explícita mientras que el conocimiento puede ser tácito o explícito. La información de este modo sería conocimiento hecho explícito, en tanto que se da como conocimiento que se aprende de otro, no abandona al emisor, pero se añade al conocimiento del receptor. Por tanto desde el punto de vista de la organización, podemos decir que el conocimiento se ha doblado. Sveiby lo define como: Conocimiento compartido, considerado en esa medida como doble conocimiento.

Algunos autores distinguen entre tres formas de entender la teoría del conocimiento:
1.- Simon (1982) asume que la organización es un sistema abierto que desarrolla conocimiento formulando una “representación”, cada vez mas ajustadas al mundo. Cuanta más información y datos pueda la organización obtener, tanto mas ajustadas será la representación o modelo a la realidad.
2.- Zander & Kogut (1995) establecen que el proceso de representación de la realidad es ligeramente diferente, pero aún asumen que el proceso de la información es la actividad básica del sistema de creación de conocimiento.

3.- El concepto de Maturana y Varela (1980) señala que los “imputs” de una organización pueden ser datos e información pero el conocimiento es algo personal. Representa la introducción de la idea de que el conocimiento es privado, se puede compartir, pero sigue siendo personal.
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(1)www.temakel.com/texfilrussell.htm/ referido el 18.05.10.
(2) Hay una suerte de reducción del asunto del conocimiento. Bien se señala que no es igual al “dato” o a la “información”, con lo cual se exige una mirada al conocimiento en forma diferente a la acumulación del mismo. En Educación, disquisición más que necesaria.
Con todo ello se empiezan a formular cada vez con más intensidad teorías que reestructuran los conceptos estratégicos de las empresas.

Incluso los procesos de creación de valor en las organizaciones basadas en conocimiento, van a ver modificados en sus implicaciones sobre la cadena.

Abrir esta puerta es necesario para a partir de esta premisa proyectar lo que deseamos para Cenfotur como ente formador de personas con competencias en el mundo del Turismo.



Actividad No. 1
1. Coloque (V) ó (F).-
a. El conocimiento es equivalente a la información ( )
b. Se considera la tercera revolución a la de la información ( )
c. Nuestro país se halla aun inmerso en la sociedad industrial ( )
d. Las personas en la sociedad de la información no dejamos
de aprender permanentemente. ( )
e. El conocimiento, aunque se comparte, es personal. ( )

2. Responda brevemente.-
a. ¿Qué diferencias encuentra entre la sociedad industrial y la sociedad del conocimiento?
b. ¿Se podría considerar el conocimiento como un activo intangible? argumente.


- Hacia un enfoque de la educación por competencias (ppt)

Actividad No. 2
Visione con calma el power point que está adjunto


1. Nuevas tendencias en el mundo educativo











Recomendaciones de la UNESCO
Comisión de Educación, Jacques Delors.

Una de las más importantes comisiones de estudio del tema educativo es la de la UNESCO, presidida por Jacques Delors. Entre las conclusiones del Informe Delors, hay recomendaciones necesarias, en el sentido que marcan la pista de lo que la educación (y la formación profesional) debe delinear y alimentar con “(…)el establecimiento de nuevas relaciones entre política de educación y políticas de desarrollo con objeto de fortalecer las bases del saber teórico y técnico en los países interesados: incitación a la iniciativa, al trabajo en equipo, a las sinergias realistas en función de los recursos locales, al autoempleo y al espíritu de empresa”(1).

Para ello es posible concebirla en los cuatro pilares que han servido de sostén a todas las últimas teorías educativas de las últimas décadas: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser”(2). Y en este caso preciso, Cenfotur acoge todos y privilegia el pilar del Aprender a hacer (haciendo, por el tipo de aprendizaje que conviene a su modelo), en atención y a fin de “adquirir no sólo una calificación profesional sino, más generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza.”(3)

Evidentemente, las Competencias son condición si ne qua non para la vida. Habrá que comprenderlas como parte fundamental del “(...) desarrollo de la educación a lo largo de la vida donde se supone que se estudien nuevas formas de certificación en las que se tengan en cuenta todas las competencias adquiridas”(4).

Esto último detalla una formación permanente que activa la necesidad de certificar las competencias que se tienen o de mirar más finito hacia las de carácter emergente, para ponerlas en valor, ora en el contexto formativo, ora en la práctica ya fuera de la institución educativa.
Manifiesta Edgard Morin en el Capítulo I de su último informe a UNESCO sobre Educación (prólogo de Federico Mayor a la edición de “Los 7 saberes necesarios a la educación del futuro”) donde lo nuevo tiene siempre un carácter sorprendente: “(…) Lo inesperado nos sorprende porque nos hemos instalado con gran seguridad en nuestras teorías, en nuestras ideas y, éstas no tienen ninguna estructura para acoger lo nuevo. Lo nuevo brota sin cesar; nunca podemos predecir cómo se presentará, pero debemos contar con su llegada, es decir contar con lo inesperado (cf. Capítulo V Enfrentar las incertidumbres- anotación del autor-). Y, una vez sobrevenga lo inesperado, habrá que ser capaz de revisar nuestras teorías e ideas en vez de dejar entrar por la fuerza el hecho nuevo en la teoría la cual es incapaz de acogerlo verdaderamente”(5). Esto último para decir que el marco de conocimientos puede estar ahí pero no significa lo mismo siempre. Lejos de la concepción de Morin en términos de Pedagogía Compleja, así cataloguemos y normalicemos, el estándar no es eterno. Y en el caso de las competencias – al menos como las concebimos en el modelo de Cenfotur – su configuración que incluye el valor, hace preciso que no sean miradas siempre igual. Entonces, la necesidad permanente de revisión del conocimiento cae por su propio peso no necesariamente en la duda cartesiana, pero si en el dispositivo atómico que posee cualquier conocimiento para poder ser validado, en este caso por la Ciencia, aún cuando el concepto competencial corre el enorme riesgo de ser apuntado en el lado de la tecnología, es decir, bajo parámetros de mercado, antes que meramente científicos.

En otro lugar del mismo documento, Morín incluye esta frase, que a nosotros se nos ocurre como colofón de éste tema, tanto para cerrar esta parte del estudio del curso “Evaluación en el enfoque por competencias” como para dejar abierta la puerta a nosotros mismos como educadores, y en previsión de lo que debemos sembrar: “El conocimiento queda como una aventura para la cual la educación debe proveer los viáticos indispensables.”




Actividad No. 3
1. Señale cinco (5) ideas principales de las recomendaciones de UNESCO que puedan servir de base para configurar una nueva educación, un nuevo paradigma formativo:







________________

(1) DELORS, Jacques “La Educación encierra un Tesoro”, Informe sobre la Educación, Editorial Santillana, UNESCO, página 33
(2) Se apuntan como los cuatro pilares de la educación y han servido para acuñar modelos educativos y psico sociales, en la medida en que son declaradamente integrales e integradores. Sus consideraciones aportan buena base a los aprendizajes significativos y se hallan vinculados a paradigmas actuales como los de la pedagogía situada, pedagogía compleja y otros.
(3) DELORS, página 34
(4) Ob. Cit, página 36
(5) MORIN, Edgar, cosultado virtualmente el 21 de mayo de 2010, http://www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/Articulos/Los7saberes/capituloI.asp.


Lectura complementaria

Aprendizaje por competencias: un modelo a debatir
En primer lugar hacemos referencia a los peligros del modelo y señalamos los fines que, por el contrario, consideramos que deberían conseguirse.
En segundo lugar, se rastrea el significado del concepto y su origen economicista, que pretende trasvasarse al ámbito educativo. Por último, se hace una relación de propuestas y actuaciones concretas que perfilan las competencias hacia un fin educativo claramente diferenciado del empresarial.
1.- Las competencias, en discusión
Ante todo queremos señalar, en vista de los orígenes de estos modelos, que no se puede defender un planteamiento educativo basado en unas competencias desarrolladas a partir de las demandas económicas y empresariales. Esto tergiversaría e impediría caminar hacia una finalidad educativa inclusiva, integral, y pensada para formar una ciudadanía crítica y solidaria. En estos momentos y en este lugar la vía de introducción, a partir de su desarrollo anterior y los cambios introducidos en secundaria, parecen indicar, desgraciadamente, que los principios que subyacen a dicha propuesta corresponden más a ese planteamiento que criticamos.
Al hablar de educación, en nuestro modelo, por el contrario, estamos hablando de un bien social general, como la educación básica que debe preparar para desarrollarse como persona en sociedad y procurar la igualdad de condiciones. Parece, en este sentido, mucho más coherente basarse en los cambios, dinámicas y temáticas sociales, producidos por toda la sociedad y que afectan a toda ella.
En realidad, el sesgo y la influencia que pretenden los grandes intereses económicos en la educación general se da al margen de que exista un desarrollo por competencias o no, como ya se iba evidenciando en los últimos cambios educativos. Tiene más que ver con la finalidad que se le dé a la educación: en base a unos intereses particulares o al interés general. En este sentido, es necesario pensar en si, a pesar de todo, es una “vía de sentido único” la que sigue el planteamiento por competencias. Existen definiciones y conceptos muy diferentes dentro de ese campo, a veces bastante confusos e, incluso, contradictorios. Esto hace pensar que se esconden finalidades muy diferentes y que es muy importante la forma en que se definan, se desarrollen y se incorporen (o no) al trabajo de los centros.
Para hacer un análisis completo habría que introducir, también, una referencia al sistema educativo del que se parte y analizar qué cambios se producirán en él desde la introducción de las competencias, para llegar a calibrar la relevancia de este planteamiento.
Desde un planteamiento general , existen una serie de peligros, a señalar, en la incorporación de competencias en los nuevos modelos educativos:
• Es importante saber en qué se apoyan para su desarrollo. Dependiendo del tipo de competencias que se seleccionen, de cómo se definan (en tanto a saberes, formas de hacer, contextos y ámbitos en y para los que se ha de capacitar)
• Cuáles se primen o cuáles ni siquiera se formulen, puede que signifique romper con lo que existe pero para encaminarse hacia un sistema de refuerzo de la sociedad competitiva e individualista que hay hasta ahora.
• De ganar en perfección en el apoyo a los intereses que hoy dominan una sociedad injusta. Por el contrario, hacer un desarrollo curricular atendiendo a las “competencias básicas” de la persona podría suponer un avance en cuanto a favorecer una mayor funcionalidad de los aprendizajes, un tratamiento más integrador de los mismos y, al definirse como básicas, una forma de asegurar que toda la población las adquiera.
• Si se siguiera esta vía en la práctica podría suponer posibilidades de avance para apoyar un trabajo más renovador (o al menos innovador) en las aulas.
• Especialmente en los institutos permitiría una forma de ir más allá de lo específico del área o carrera profesional.
También es necesario reflexionar sobre la eficacia de este modelo, si no se da un cambio en lo fundamental del sistema educativo y sin un replanteamiento serio de la finalidad de la educación (tal como se plantean en la ley). Esto puede dar lugar a que se hagan intentos de enseñanza con más sentido o, por el contrario, que se refuercen algunos que ahora se llevan a cabo, sobre todo si tenemos en cuenta que esos intentos parten de tener que salirse de la normalidad (ser la excepción, como hasta ahora), al conservarse inmutable lo fundamental del sistema.
¿Habría, pues, que olvidarse de llevar un planteamiento de competencias en adelante? Quizá eso podría suponer mantener el sistema educativo actual con la desigualdad que conlleva y apoyar a los grupos de intereses sociales y económicos más “rancios” de este Estado. Asumirlas de una forma acrítica puede suponer avalar los intereses de los grupos sociales, económicos y de poder más “innovadores” pero que desean perpetuar y consagrar la desigualdad como la situación natural.
Quizá la vía sea, con todos los riesgos que podría comportar, el orientar las competencias hacia una propuesta de bien social y compartido, analizando y revisando, en todo momento, si es ése el camino que se está siguiendo.
Hablamos de orientar el modelo de aprendizaje hacia un fin:
- Crítico
- Transformador de la sociedad
- Atento a la diversidad
- Compensador de la desigualdad
- Orientado al desarrollo personal
- No supeditado al sistema económico


1.2.- Análisis del modelo “mercantilista” de competencias
1.2.1.-Concepto de competencias
Parece que existe hoy en día un cierto consenso, por parte de las Administraciones y sus políticas educativas, en cuanto a la necesidad de implantar modelos curriculares basados en el desarrollo de competencias básicas, en la definición de lo que es una “competencia básica” y en cuáles han de ser éstas.
En el proyecto DeSeCo (Definition and Selection of Competencies) de la OCDE , encargado de definir y seleccionar las competencias consideradas esenciales para la vida de las personas y el buen funcionamiento de la sociedad, se define el término competencia como “Capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”.
Para definir una competencia como básica, se tienen que dar las siguientes condiciones:
Que contribuya a obtener resultados de alto valor personal y social.
Que sean aplicables a un amplio abanico de contextos y ámbitos relevantes.
Que sean beneficiosas para la totalidad de la población para superar con éxito las exigencias complejas independientemente del sexo, condición social, cultural y entorno familiar.
• Rasgos que definen una competencia:
Constituye un "saber hacer". Incluye un saber, pero que se aplica.
"Saber hacer" susceptible de adecuarse a diversidad de contextos.
Carácter integrador, de modo que cada competencia abarca conocimientos, procedimientos y actitudes.
• Competencia básica:
Capacidad de poner en práctica de forma integrada, conocimientos, habilidades, actitudes para resolver problemas y situaciones.
Básica: debe estar a la alcance de todos los sujetos implicados, es decir, de todo el alumnado de escolaridad obligatoria.
Características: se trata de capacidades más que de simples contenidos. Tienen un carácter interdisciplinario. Han de permitir comprender y actuar responsablemente en la realidad de la vida cotidiana.
Sin embargo, el concepto de competencias en educación es algo con unos límites muy borrosos que pueden ser utilizados para muchos fines, cualitativamente muy diferentes. Lógicamente, la traducción a la práctica será diferente. Así, desde un modelo escolar más tradicional, academicista y conservador, se enfocarían hacia competencias-destrezas. Desde un modelo de aprendizaje crítico habría que hablar de competencias personales y acción colectiva (aunque incluya las habilidades técnico-prácticas como herramienta).
No es igual, por tanto, hablar de competencias generales que de competencias a nivel más concreto y/o inmediato. Lo primero se acerca más a la idea de capacidad demostrada (aunque sea una mezcla de ellas), puede usarse para una formación más integral y supone menor problema de orientación hacia los intereses de las grandes corporaciones económicas (para diferenciar capacidad de competencia, podríamos pensar que la primera es un desarrollo más de dentro hacia afuera y la segunda de fuera hacia adentro). Por ejemplo, la competencia comunicativa que puede desarrollarse en todos los campos de la vida y bajo el prisma de cualquier interés, es algo que le interesa tener a la persona independientemente de los intereses que la promuevan. En cambio, si hablamos de competencias definidas de forma más concreta, estaremos refiriéndonos a intereses más definidos en los que que ya no está tan claro que puedan aplicarse a cualquier campo y ámbito de vida (al menos con la orientación dada). Tal sería el caso del “espíritu emprendedor”, que aparece en la competencias europeas, que suele ligarse a la iniciativa económica capitalista (si alguien lo quiere aplicar de otra forma ahora, deberá redefinirlo).
1.2.2.- Necesidad empresarial y profesional del modelo
La idea del trabajo educativo por competencias viene de antiguo. El concepto de competencia ya se utilizaba desde el campo de la psicología, de la lingüística y de las teorías de la comunicación. En 1957 Chomsky define el término competencia como "capacidades y disposiciones para la interpretación y la actuación". Posteriormente, fue “re-definido” desde la formación empresarial, tratando de usar sus posibilidades a favor del interés de la empresa (como ocurrió también con la formación de la inteligencia emocional). A diferencia del concepto de competencia, entendida como la capacidad creativa del ser humano, la idea de competencia en el mundo empresarial está íntimamente ligada a la eficacia y la rentabilidad productiva. Es decir, se trata de definir y adquirir destrezas y saberes que hagan a las empresas competitivas. Habría que indagar y debatir más, acerca de qué significa ese uso (interés individual sobre el colectivo). No obstante, queda claro que de un interés por la persona y el bien colectivo se pasa a una interpretación que prima el interés privado y competitivo.
El auge, desde los años 90, de modelos educativos basados en competencias aparece como respuesta a las demandas que la sociedad hace a la escuela para que forme ciudadanos y ciudadanas capaces de integrarse con éxito en la sociedad actual y responder a sus necesidades empresariales y económicas. La educación se vuelve, así, aún más dependiente de las demandas de un tipo de sistema social y económico determinado. Al término “competencia en educación” se le atribuyen muchos significados que generan confusión, al no quedar claro cómo se concibe la competencia y qué diferencias existen con un desarrollo basado en capacidades y habilidades. En este sentido nos podemos encontrar con frecuencia que palabras como capacidad, habilidad y competencia funcionan como sinónimos. Sin embargo, en otras ocasiones, entre estos conceptos existe una relación pero no una equivalencia.
Por otro lado, a pesar de las múltiples acepciones que conlleva el término de competencia, es innegable que las propuestas que se están haciendo a nivel internacional tienen una clara imposición de las demandas económicas y de mercado de los sistemas socio-económicos capitalista sobre los fines de la educación.
Competencia tiene que ver con tres acepciones: Capacidad, Competitividad e Incumbencia:
• Capacidad o aptitud del individuo para hacer algo. Una persona es competente cuando es capaz de entender y resolver un problema o situación que se le plantea. Tiene que ver con características del propio individuo y con sus experiencias previas e historia personal.
• Competitividad entendida como capacidad de la persona no sólo para enfrentarse con éxito a nuevos aprendizajes, situaciones o problemas sino de hacerlo con más eficacia que otras. Esto implica la capacidad de la persona por hacer valer sus formas de pensar y actuar en la comunidad y de demostrar que están más preparadas que el resto.
• Incumbencia referida a la relación que la persona establece con la realidad y su entorno. Es decir, el grado de interés, participación y sentimiento que le genera la realidad en la que se desenvuelve. Desde esta perspectiva la persona puede juzgar que un hecho presente o futuro, le compete o no, suscita o no su interés, puede afectarle o no.
Nos encontramos ante tres aspectos del término competencia que, si bien no son excluyentes entre sí, pueden condicionar, dependiendo qué tipo de concepto es el que predomina, las finalidades de la educación en cuanto a formar un determinado perfil de persona y de sociedad.
Cuando las reformas educativas surgen no como respuesta a los problemas sociales sino, casi en exclusividad, atendiendo las demandas económicas y laborales de la sociedad actual es fácil suponer que el concepto que prima es el de competitividad.
A nuestro sistema educativo llegan las competencias a través del mundo (incluido el nivel de universidad), que ya cuenta con una cierta trayectoria en este modelo y así tienen unas connotaciones concretas. Que allí estén muy ligadas a la formación laboral, tiene su lógica. Aún así habría que analizar si están diseñadas pensando en el interés de la persona o de la empresa, y en qué tipo de empresa. Parece que, ya desde hace tiempo, se ha introducido en la formación profesional (en sentido amplio) el planteamiento de las competencias desde la perspectiva (y por tanto el interés) de las empresas y, no sólo de las empresas en general, sino de las grandes corporaciones.
Incluyamos o no lo anterior, otro problema es la forma en que eso se trasvasa a una enseñanza general y obligatoria y las consecuencias que eso puede acarrear, no sólo en el contenido, sino en la estructura del mismo. Por ejemplo, habría que ver si se crean itinerarios, currículos diferenciados, salidas especiales, pensando sólo en la formación “profesionalizadora” (que incluye la continuación o no de estudios).Todo ello viene condicionado por los acuerdos europeos que a continuación se comentan.


1.2.3.- El modelo de competencias en el contexto europeo
Ese planteamiento basado en competencias, con su sesgo empresarial, llega a la educación directamente a través de la vía europea, como puede verse en los acuerdos de Lisboa:
“El Consejo Europeo de Lisboa” de 2000 había invitado a los estados miembros, y a la Comisión a que definieran "las nuevas destrezas básicas del aprendizaje a lo largo de la vida", enumerando como tales: las tecnologías de la información, las lenguas extranjeras, la cultura tecnológica, el espíritu empresarial y las destrezas sociales.
Destrezas confirmadas en sesiones posteriores, hasta que, en 2002, se propusieron los ocho campos de destrezas siguientes:
1-la comunicación en lengua materna;
2-la comunicación en lenguas extranjeras;
3-las TIC;
4-el cálculo y las competencias en matemáticas, ciencia y tecnología;
5-el espíritu empresarial;
6-las competencias interpersonales y cívicas;
7-el aprender a aprender, y
8-la cultura general."
En el Consejo Europeo de Barcelona, de marzo de 2002, se señalaron las TIC y lenguas extranjeras, como dos competencias que merecían mayor atención.
Se observa la inclusión de elementos que no ponen en duda el sistema económico en que se van a desenvolver (espíritu empresarial). La importancia dada a unas determinadas competencias o la forma en que se han definido u organizado los currículos a partir de ellas ha sido muy variada en el contexto de la Unión Europea. Se pasa de una sociedad del saber a una sociedad del saber-hacer. Ciertas disciplinas y conocimientos se potencian en detrimento de otras. Se usa la educación para estimular ciertas necesidades del mercado: TICs y lenguas extranjeras (especialmente del inglés y del francés, a pesar del concepto de plurilingüísmo) Precisamente aquellos que interesan más en la llamada “convergencia europea. ¿Es casual? Puede que sea por ellos por los que se apueste y que en el resto de materias no importe tanto que el planteamiento de las competencias no llegue a “ningún puerto” como, por ejemplo, la falta de uniformidad de contenidos en las nuevas reformas de la Unión europea.


En este sentido son ilustrativas las siguientes referencias:
En el 2002, el Reino Unido incluye las competencias clave en su currículo como “competencias genéricas que los individuos necesitan para participar en un mercado de trabajo flexible, con capacidad de adaptación y competitivo, y para el aprendizaje para toda la vida”, por ejemplo, la traducción que se hace en tiempos de la LOCE es la de incluir el espíritu emprendedor como objetivo básico olvidándose de otras competencias, siguiendo un planteamiento conservador “rancio”. Aunque con una amplitud de miras mayor, en algunas esferas (universitarias) de Cataluña se hace entonces una interpretación “académica” de las competencias. Se ajustan éstas, de forma muy directa, a los ámbitos académicos, sin poner en cuestión esta organización.
¿Qué significan en ese contexto las competencias?
Aunque este modelo ha sido acogido con gran entusiasmo, conviene señalar algunas de las críticas que se le han hecho.
Estas críticas, como sugieren Richards y Rodgers (2001, son tanto de carácter práctico como filosófico. Algunos autores hablan del peligro de que la educación se convierta aún más en un modelo bancario (“banking” model), en el que su función sea transmitir y reproducir los valores de los grupos económico-sociales dominantes. Otros han señalado que dividir las actividades en un conjunto de competencias es un enfoque reduccionista, puesto que la suma de las partes no implica la complejidad del total. Finalmente, otros autores ven en este modelo un peso demasiado fuerte en conductas y actuaciones (behaviour and perfomance) frente a capacidades relacionadas con el pensamiento o con la transformación social.
1.2.4.- Perspectivas generales tras las competencias
Hoy en día, para llegar a saber qué perspectiva, posibilidades y objetivos hay detrás de las competencias habría que reflexionar sobre las diferencias entre:
Los fines empresariales: son más intrínsecos, se enseñan para el bien de la misma empresa (lo general debe ajustarse a ese interés más concreto).
Los fines en educación: deben ser ajenos (el sistema educa para vivir en la sociedad externa). Cuando se vuelven endogámicos (preparar para el mismo sistema educativo) quizá se parezcan más al planteamiento empresarial pero no sirven en realidad a una educación general.
2.- Propuestas de aplicación del “modelo de competencias para una ciudadanía crítica”
El desarrollo de la educación por competencias tiene unos peligros evidentes, en especial por la utilización que se ha hecho de este modelo. ¿Cómo se llegan a discernir los pasos y los mecanismos que acaban haciendo de las competencias una estructura interesada y no sólo educativa, y cómo se contrarresta eso? ¿Es posible hacerlo?
Por otro lado, si partimos de la necesidad de que la educación debe actuar en la sociedad, el desarrollo de la educación por competencias tiene de positivo que sí pretende formar para la sociedad en que se vive. La competencia es el desarrollo más “pegado” a situaciones prácticas. Eso puede hacer mucho más fácil la relación con el mundo real. El plantear un desarrollo global desde el principio, con posibilidad de proponer situaciones adaptadas al desarrollo y la edad y con posibilidad de centrarse en sus intereses,
El inconveniente es que se pretenda empobrecer a las personas, que traten sólo de buscar el éxito personal. La selección de situaciones prácticas en las que la persona se deberá desenvolver y la utilización posterior de los fines que se tratan de alcanzar. El educar a personas para que “sirvan” a un sistema liberal y competitivo en el que existan unas personas líderes de empresa (o administraciones gestionadas como empresas) y, por otro lado, otras personas operarias que puedan, “dócilmente”, cambiar de puesto de trabajo con facilidad, dependiendo del interés económico del momento.
Si las competencias deforman los fines hacia “el éxito personal” y están relacionadas con la resolución de diferentes situaciones, ¿no tendrán mejores opciones los grupos sociales más familiarizados con una amplia gama de vivencias (en general personas que proceden de un mundo con “más posibilidades”).
Las competencias han de ser vistas en la práctica: la simple definición de una competencia no produce ningún cambio. Nunca lo técnico produce cambios educativos profundos en las personas, si no va acompañado de otros elementos y una intencionalidad. Podríamos fijarnos en modelos educativos como los propuestos por Freinet que fueron, en algunos lugares, traducidos a técnicas, despojándolas de la finalidad e intencionalidad para las que fueron diseñadas. ¿Estaban desarrollando el mismo modelo que Freinet, aun “copiando” la parte más técnica?
En segundo lugar, estamos en contra de transmitir la idea de que quien es capaz de generar competencias en la persona sean, exclusivamente, las grandes corporaciones e intereses globalizadores económicos y laborales (y por tanto que haya que partir de su definición). Partir de eso supone trabajar para sus fines e impide una educación no inclusiva, ni integral, ni pensada para formar una ciudadanía crítica.
Condensado de: Concejo Educativo de Castilla y León
(España) Movimiento de Renovación Pedagógica
www.concejoeducativo.org



2. Evaluación por Competencias en la Educación Superior Profesional

Algunos conceptos de Competencias, según diversos Autores

Podemos concebir las competencias desde diversos –y dispares- puntos
de vista. A modo de ejemplo, recogemos unas cuantas definiciones, de las muchas que podemos encontrar:

• Aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas,
movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro-competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento (Perrenoud, 2004)

• Capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. Las competencias son el conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados en la acción adquiridos a través de la experiencia (formativa y no formativa) que permite al individuo resolver problemas específicos de forma autónoma y flexible en contextos singulares (OIT, 2000).

• Repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada (Levy-Leboyer, 1996).

• Saber hacer complejo resultado de la integración, movilización y adecuación de capacidades y habilidades (pueden ser de orden cognitivo, afectivo, psicomotor o sociales) y de conocimientos (conocimientos declarativos) utilizados eficazmente en situaciones que tengan un carácter común (situaciones similares, no generalizable a cualquier situación) (Lasnier, 2000).

• Saber hacer complejo que exige un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, valores y virtudes que garantizan la bondad y eficiencia de un ejercicio profesional responsable y excelente (Fernández, 2005)

• Capacidad de aplicar conocimientos, destrezas y actitudes al desempeño de la ocupación que se trate, incluyendo la capacidad de respuesta a problemas, imprevistos, la autonomía, la flexibilidad, la colaboración con el entorno profesional y con la organización del trabajo (RD 797/1995 del Ministerio de trabajo y Seguridad Social para establecer las directrices sobre certificados de profesionalidad).

• Posee competencias profesionales quien dispone de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para ejercer una profesión, puede revisar los problemas profesionales de forma autónoma y flexible y está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo (Bunke, 1994)

• Las competencias profesionales definen el ejercicio eficaz de las capacidades que permiten el desempeño de una ocupación, respecto a l os niveles requeridos en el empleo. Es algo más que el conocimiento técnico que hace referencia al saber y al saber-hacer. El concepto de competencia engloba no sólo las capacidades requeridas para el ejercicio de una actividad profesional sino también un conjunto de comportamientos, facultad de análisis, toma de decisiones, transmisión de información, considerados necesarios para el pleno desempeño de la
ocupación (INEM, 1996)

• Ser capaz, estar capacitado o ser diestro en algo. Las competencias tienden a transmitir el significado de lo que la persona es capaz de o es competente para ejecutar, el grado de preparación, suficiencia o responsabilidad para ciertas tareas (Prieto, 2002).

• Grado de utilización de los conocimientos, las habilidades y el buen juicio asociados a la profesión, en todas la situaciones que se pueden confrontar en el ejercicio de la práctica profesional (Kane, 1992).

• Capacidad para desarrollar con éxito una acción determinada, que se adquiere a través del aprendizaje (Kellerman, 2001).

• Habilidad aprendida para llevar a cabo una tarea, deber o rol adecuadamente. Tiene dos elementos distintitos: está relacionada con el trabajo específico en un contexto particular e integra diferentes tipos de conocimientos, habilidades y actitudes. Se adquiere mediante el learning-by-doing. A diferencia de los conocimientos, habilidades y actitudes, no se pueden evaluar independientemente. También hay que distinguir las competencias de rasgos de personalidad, que son características más estables del individuo (Roe, 2002).

• Representan una combinación dinámica de atributos, en relación al conocimiento y su aplicación, a las actitudes y responsabilidades, que describen los resultados de aprendizaje de un determinado programa o cómo los estudiantes serán capaces de desarrollarse al final del proceso educativo (González y Wagenaar,2003).

• Integración de conocimientos, habilidades, cualidades personales y comprensión utilizadas adecuadamente y efectivamente tanto en contextos familiares como en circunstancias nuevas y cambiantes (Stephenson y Yorke, 1998). Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12, 3 (2008)

• Capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz (proyecto Definición y Selección de Competencias, - DeSeCo- de la OCDE, 2002).
• Integración de conocimientos, habilidades y actitudes de forma que nos capacita para actuar de manera efectiva y eficiente (Collis, 2007).

• Implica tener una habilidad respecto a un dominio básico pero, sobre todo, implica regulación, monitorización y capacidad de iniciativa en el uso y desarrollo de dicha habilidad (Weinert, 2001).

• Capacidad de usar funcionalmente los conocimientos y habilidades en contextos diferentes. Implica comprensión, reflexión y discernimiento, teniendo en cuenta simultánea e interactivamente la dimensión social de las actuaciones a realizar (Mateo, 2007: 520).

Actividad No. 4
Identificándonos con algunos conceptos
1. De hecho hay algunos conceptos que nos parecen más pertinentes al enfoque de las carreras en Cenfotur:
a) Escoger tres de ellos y tratar de identificar acciones que podrían significar que nuestros alumnos puedan acceder a las competencias de nuestra asignatura bajo ese enfoque.
b) Reescriba o copie la competencia general de aprendizaje del syllabus de una de sus asignaturas y luego, trate de enumerar competencias específicas (desempeños) que se encuentren implícitas en el mismo. Ausculte y halle los que pueda.


- Paradigma del nuevo enfoque

Como vemos, se trata de maneras de entender las competencias de forma
diversa. En última instancia, podríamos situar estas definiciones entre dos polos, como sugiere Le Boterf (2000), para extra polar dos posturas paradigmáticas:

Paradigma positivista Paradigma interpretativo
Concepción técnica Concepción holística
Taylorismo, fordismo. Trabajo complejo que no se resuelve con un algoritmo o protocolo sino que exige iniciativa, transferencia, innovación.
Prescripción cerrada: Ejecución de tareas simples según estándares prescritos.
Acto complejo

De corte conductual De corte cognitivo
Ligada a la cualificación profesional y al desempeño de tareas concretas en puestos laborales. Ligada al desarrollo profesional y personal más allá de puestos de trabajo concretos
Concebida como conjunto de destrezas para realizar una función productiva Concebida como “saber actuar”. Demanda reflexión teórica, tener presente el propósito y las consecuencias o impactos.
Adaptación del Concepto Le Boterf (2000), del Autor (2010)

De hecho, lo no tradicional que es la línea interpretativa está muy lejos del nivel conductista que no deseamos para la educación de hoy. Apostamos por la que nos previene contra una definición débil – tal vez, reductiva, propia de la sociedad industrial - de las competencias (“suma” de conocimientos de saber hacer o saber estar o como la “aplicación” de conocimientos teóricos o prácticos) y nos recuerda que la competencia no es un conglomerado de conocimientos fragmentados, no está hecha de migajas de saber hacer, sino que es un saber combinatorio y que no se transmite sino que el centro de la competencia es el sujeto-aprendiz que construye la competencia a partir de la secuencia de las actividades de aprendizaje que movilizan múltiples conocimientos especializados. El profesor sólo crea condiciones favorables para la construcción siempre personal de las competencias. O sea que la persona competente es la que sabe construir saberes competentes para gestionar situaciones profesionales que cada vez son más complejas.


Probables elementos que caracterizan el enfoque

De acuerdo con María Elena Cano García(*) de la Universidad de Barcelona, reconocemos tres elementos que caracterizan a las competencias de modo transversal.

a) Articulan conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal.-

El hecho de acumular conocimientos no implica ser competente necesariamente. El mero sumatorio de saberes y capacidades no nos lleva a la competencia. El ser competente implica un paso más: supone, de todo el acervo de conocimiento que uno posee (o al que puede acceder), seleccionar el que resulta pertinente en aquel momento y situación (desestimando otros conocimientos que se tienen pero que no nos ayudan en aquel contexto) para poder resolver el problema o reto que enfrentamos.

b) Se vinculan a rasgos de personalidad pero, se aprenden.-

El hecho de poseer de forma innata ciertas inteligencias es un buen punto de partida pero no me garantiza ser competente. Las competencias deben desarrollarse con formación inicial, con formación permanente y con experiencia a lo largo de la vida. Se puede ser competente hoy y dejarlo de ser mañana o serlo en un contexto y dejarlo de ser en otro contexto que no me resulta conocido. Las competencias tienen un carácter recurrente y de crecimiento continuo. Nunca se “es” competente para siempre.

c) Toman sentido en la acción pero con reflexión.-

El hecho de tener una dimensión aplicativa (en tanto que suponen transferir conocimientos a situaciones prácticas para resolverlas eficientemente) no implica que supongan la repetición mecánica e irreflexiva de ciertas pautas de actuación. Al contrario, para ser competente es imprescindible la reflexión, lo que nos aleja de la estandarización.

Actividad No. 5
Paradigma y enfoque
1. Luego de haber procesado el cuadro de paradigmas y el tema del enfoque, trate de expresar ejemplos de cómo operar el cambio:

Paradigma positivista Paradigma interpretativo Ejemplifique el paradigma que necesitamos en Cenfotur
Concepción técnica Concepción holística Ejemplo.- Buscamos la “integralidad” de la acción competencial; es decir, el “todo”....
Escuela: Turismo
Asignatura. Paquetes turísticos
Procedimientos.
Investigan un destino nuevo, lo ofrecen y venden en la realidad…
Taylorismo, fordismo. Trabajo complejo que no se resuelve con un algoritmo o protocolo sino que exige iniciativa, transferencia, innovación.
De corte conductual De corte cognitivo
Ligada a la cualificación profesional y al desempeño de tareas concretas en puestos laborales. Ligada al desarrollo profesional y personal más allá de puestos de trabajo concretos
Concebida como conjunto de destrezas para realizar una función productiva Concebida como “saber actuar”. Demanda reflexión teórica, tener presente el propósito y las consecuencias o impactos.
En la base del paradigma, procedimientos, acciones, estrategias
de naturaleza diferente:
¿Cómo hacer en clase para articular el conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal? ¿Cómo propender a un crecimiento continuo de las competencias? ¿Cómo hacer que tomen sentido con reflexión en la acción nuestros alumnos?



_________
(*) http://www.ugr.es/local/recfpro/rev123COL1.pdf




El cambio cultural que debe operarse en el docente
El modelo peruano (si es que lo hay) ha pasado por una serie de experiencias, la mayoría de ellas provenientes de sistemas ya en desuso en el primer y segundo mundos y aplicadas por razones políticas o económicas a merced de la cultura dominante y el gobierno de turno en el país. Lo conductista además de poseer larga data estuvo enquistado en el corazón del sistema educativo y desde la aparición de las formaciones técnicas se ha trabajado instruyendo. Los cambios en la Ley Universitaria tampoco introdujeron mayor versatilidad en cuanto a la pedagogía del sistema educativo universitario.

Una de las cuestiones más recurrentes en nosotros los maestros de éste siglo en el Perú es que fieles a nuestro paradigma formativo conductista, aún privilegiamos la clase magistral, el método expositivo, la conducción unidireccional de la clase, la preeminencia de los contenidos y programas y esa consideración mental que nos persigue que va al rededor de la idea que los alumnos se deben a lo que “yo les enseño”. En segundo lugar, a nivel docente, en tanto que la atención se focaliza en el aprendizaje más que en la enseñanza y en el rol activo por parte del alumno para construir su conocimiento, hay necesidad de un cambio cultural en la relación áulica, por lo tanto:

• Habrá que revisar el modo en que entendemos nuestra función docente.
• Pasar de ser transmisores de contenidos a facilitadores de oportunidades de crecimiento, más aún en contenidos procedimentales, con mayor razón en el caso de las carreras de Cenfotur.
• Pensar tanto en el “qué” queremos que aprendan los alumnos como en
el “cómo” creemos que pueden aprenderlo (y, por supuesto, en el “para
qué”aprenden).
• Reducir sesiones presenciales dedicadas al conocimiento conceptual
sobre el que tradicionalmente pivotaban muchas asignaturas para
buscar vías de apropiación del mismo a partir de trabajo autónomo
(permitiendo así que las sesiones presenciales se dediquen al
aprendizaje cooperativo, al debate, a la construcción de conocimiento).

En realidad, nada de esto es nuevo, muchos ya veníamos trabajando en esta línea, por lo que hemos de partir de rescatar aquello que ya hacíamos y que nos sirve y darle una dimensión colectiva, buscando con los compañeros sinergias que lleven a diseños curriculares más coherentes y sostenibles, tanto para nosotros como en términos de carga de trabajo que suponen para el alumnado. Quizá lo verdaderamente nuevo sea un cambio de mirada: pasar de los planes de estudio construidos a partir del sumatorio de fragmentos yuxtapuestos (que llevaban a que el alumno, al finalizar sus estudios, hubiera atesorado una cantidad de conocimientos, a veces inconexos y a veces poco significativos, prontamente olvidados, además), a los diseños curriculares que parten del perfil de graduado que deseamos.



Actividad No. 6
Recensión de Lectura
En el texto anterior, en el párrafo tercero (página 19), hay 4 anotaciones en negrita.
Reflexione acerca de cómo asumimos este compromiso en nuestra labor docente.

¿Cómo evaluar por Competencias?

En nuestra institución Cenfotur hemos ya tenido los diseños por competencias y estos tienen que ver sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje y, especialmente, sobre los procesos de evaluación. Algunas implicaciones pueden sintetizarse a modo de análisis, en la tabla siguiente:


El concepto de competencias
implica

Consecuencias para la enseñanza y aprendizaje y la evaluación

Sugerencia de Posibles instrumentos de evaluación
1. INTEGRAR
conocimientos, habilidades
y actitudes
Oportunidades de exhibir esta
integración
Proyecto final
Prácticas

2. Realizar EJECUCIONES Evaluar ejecuciones
(performance-based
assessment)
Tablas de observación (check-list,
escalas,…)

3. Actuar de forma
CONTEXTUAL
Evaluar el conocimiento de
cuándo y cómo aplicar los
conocimientos disponibles. Simulaciones

4. Entenderlo de forma
DINÁMICA Evaluación a lo largo del tiempo
(diagnóstica)
Seguimiento de acciones
5. Actuar con
AUTONOMÍA Responsabilizarse del aprendizaje Evaluar la capacidad de
autorreflexión
Ensayos
Observación práctica
En Equipo

Adaptación: Del Autor, 2009

Sin embargo, anotamos algunas líneas de interpretación del esquema anterior para significar mejor cómo evaluar, vale decir, aquello en lo que hay que declararse implicado antes de acceder a construir los instrumentos de evaluación propiamente dichos (algunos de ellos se sugieren en el mismo cuadro):

1. El tema de los proyectos finales no solamente es por otorgarle al docente el rol de facilitador (y mucho menos, por descargarlo de trabajo); se trata de integrar saberes y exhibir precisamente el “doing learning” de los aprendices. Tiene un riesgo, que es el de no poder darle formatividad en el tiempo si es que son estrictamente finales.
2. Toda ejecución es evaluada. En proceso y en producto. Y para ello hay que diseñar y emplear instrumentos de evaluación. Hay una amplia gama: Listas de cotejo, Fichas de Observación, Fichas de Control, otras que sirvan a tal efecto. Inclusive contamos con la heteroevaluación, la coevaluación y la autoevaluación.
3. Dos asuntos en el tema contextual: (a) Que los aprendizajes se den en su respectivo contexto y (b) Que se pruebe el mismo en el contexto formativo y en el laboral. Es lo ideal, al margen de lo más simulado que pueda ser.
4. La competencia no es un ente estático. Se actualiza permanentemente. En el mercado es así, en la institución formativa, también. Son usos aceptables la autoevaluación o la prueba diagnóstica. Estos dos últimos procedimientos no solamente emparentan con los contenidos previos.
5. Aprender a aprender y aprender a desaprender son dos asuntos de vital importancia. Por un lado revitaliza el criterio que hay que tener para revisar y brindar feed back y por otro, se aplica a cuanto signifique ir cincelando nuestra tarea docente, cada vez mejor, de calidad.


3. Cenfotur y las Competencias


Cenfotur: una propuesta pedagógica de Formación por Competencias

Jesús Mario Pizarro

Educar desde el enfoque de la Formación por Competencias Laborales y Pedagógicas se explica a través de la necesidad de la sociedad por un tipo de educación acorde con la realidad.

En el informe de la Comisión de Educación para la UNESCO, Jacques Delors menciona que la educación constituye “un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social” y sirve en la realización de ideales con el fin de “hacer retroceder la pobreza, la exclusión y las incomprensiones”(1) Este pensamiento anima la gran tarea de formación profesional con la esperanza de construir un mundo mejor, a partir de un país mejor. Esta es la conciencia idealista de la Educación que no debe caer en utopismos. Las prospecciones y recomendaciones de la Comisión Delors son válidas, buscan un desarrollo humano sostenible, sustentable y a escala humana. Por ello, en un mundo de carencias, en donde impera el hambre, la formación en turismo debe ser gestionada en el contexto de una formación eficaz, por competencias en la actual sociedad del conocimiento. Y aunque el caso peruano vive aún el tránsito entre la sociedad Industrial y la de la Información, postulamos que ésta “no debe quedarse solo en una institución que enseña, sobre todo contenidos, sino que debe transitar a una organización que aprende, con un eje nuclear: las capacidades y competencias a desarrollar” (2)

Estos y otros son argumentos válidos para que la necesidad de innovación e investigación en una institución de esta naturaleza sea primordial. Además de subsumir toda la práctica pedagógica a este ejercicio inteligente, es necesario partir de algunos conceptos - creatividad, innovación e investigación - que se rindan en forma práctica al único método de fondo, el del cambio, el de la curiosidad permanente: “enseñar a navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certezas” (3)

A tono con ello, Morin define lo educativo bajo la premisa de preparar nuestras mentes a “esperar lo inesperado y poder afrontarlo”. A no dudarlo, un gran reto. La innovación, entendida como algo distinto a lo que se viene haciendo, se torna en una cuestión de orden polisémico. Documentos recogidos por la Red DHIE de Argentina definen la “institución que aprende” como aquella que “facilita el aprendizaje de todos sus miembros y continuamente se transforma a sí misma, resaltando el valor del aprendizaje como la base fundamental de la organización” (4). La propuesta asegura la naturaleza viva del educar, lo cambiante del mundo formativo, además de remitirnos a la dialéctica de lo educativo y formativo en las carreras de Hotelería, Turismo o Gastronomía.

Frente a los cambios de fondo que deben operarse, el aprender a aprender es una puerta de acceso. Nuevamente Morin puede subrayar este valor cuando cita a Eurípides “Lo esperado no se cumple y para lo inesperado, un dios abre la puerta”.

La mencionada Comisión además amplia la perspectiva hacia las 5 competencias básicas: (i) Aprender a conocer. De hecho, la cultura sirve como un pasaporte para la educación permanente; (ii) Aprender a hacer, donde las Competencias permiten una respuesta a diversas situaciones, inclusive imprevisibles; (iii) Aprender a ser: mayor autonomía y capacidad de juicio junto con el fortalecimiento de la responsabilidad personal; (iv) Aprender a aprender, dejar conceptos aprendidos para dar paso a los nuevos y (v) Aprender a estar, hacer y actuar en equipos, generando empatía en la acción proactiva.

Cambios que se vienen, urgentes, necesarios
Recomendaciones de investigaciones en Brasil, Argentina y Chile (que concuerdan con los proyectos formativos europeos de última generación) abordan cambios alternativos importantes al modelo de la sociedad dominante.

Una nueva concepción del aprendizaje
Un primer cambio debe operar en la concepción del aprendizaje. Es decir, es imprescindible que todo el tema pedagógico de CENFOTUR gire con preeminencia al aprendizaje: todos aprenden, maestros, estudiantes, directivos, trabajadores. La experiencia nueva facilita de por sí las condiciones para sincerar las miradas hacia lo nuevo. El maestro no es el señor feudal del aula. La práctica áulica y las intervenciones docentes son encuentros de aprendizaje de maestros y estudiantes donde, en términos de Competencias, se vinculan capacidades y valores, destrezas y actitudes, contenidos y métodos, configurando los perfiles de egreso de los profesionales que se requieren.

El cambio en la organización áulica
Las sesiones de aprendizaje deben ser teóricas y prácticas. En todo momento debe primar el aprendizaje en el descubrimiento y la construcción de conceptos de los estudiantes con la orientación del docente como facilitador en el aula. Se recomienda una dinámica activa, con estrategias y acciones intergrupales. El asunto de lo innovador y la investigación no debe estar ausente del ejercicio educativo, inclusive se trazarán líneas innovadoras para resignificar y contextualizar las prácticas. La evaluación se entiende como un medio más de aprendizaje y no es práctica exclusiva de los formadores.

Cambio en el rol docente
El docente es un facilitador de condiciones para el aprendizaje. Es un orientador en la construcción de los saberes que aplica estrategias para el logro de capacidades y competencias. El facilitador fomenta situaciones de aprendizaje significativo para el estudiante, donde se activen las conexiones (que implican el ensamble con los previos) de los estudiantes para que los saberes construidos sean asumidos por él; y esto, en orden al contenido y características de los diferentes saberes: conceptuales, procedimentales y actitudinales. La Investigación Educativa –al margen del fomento y uso de la investigación con los estudiantes –debe ser inherente al docente en su trabajo diario. Ahora bien, la propuesta actual extiende vinculación hacia el paradigma socio-cognitivo, sobre todo en lo que se refiere a la modelización de la influencia de lo social: “todos (los docentes) trabajan con un grupo especial de estudiantes en un contexto social atravesado por situaciones puntuales con similares características” (5)

Otra idea de enseñanza
El profesor de antes ya no tiene sitio. Urgen formadores, facilitadores, orientadores. La idea de enseñanza pasa por el concepto moriniano: “armar cada mente en el combate vital para la lucidez”. La teoría freudiana afirmaba que existe desbalance e insatisfacción entre la cultura y los deseos del hombre; es decir, aunque la educación otorga facilidades para la realización humana, su misma condición de ente cambiante se acuña una vez más en la frase de Dartiguelongue “Hoy para enseñar no sólo hay que saber sino hay que seguir sabiendo”. Y una vez más releemos a Heráclito: “Si buscas la verdad, prepárate para lo inesperado, pues es difícil de y prepárate para sorprenderte cuando la encuentres”(6)

Cambio en la concepción de evaluación
La evaluación es un medio más de aprendizaje, como mencionamos anteriormente. En este caso, al medir el nivel de logro de las Competencias (del cumplimiento del elenco de desempeños), se observa una operación unidireccional. Proponemos una evaluación integral de los aprendizajes (con la capacitación respectiva en diseño de instrumentos de evaluación) y direccionalidad múltiple de lo evaluativo: heteroevaluación, coevaluación, interevaluación y metaevaluación. Esto descubre la necesidad de plantear el uso de instrumentos especialmente diseñados para los aprendizajes en la Formación Profesional por Competencias.

Citas bibliográficas de la Lectura:

(1) DELORS, Jacques “La Educación encierra un Tesoro”, Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional de Educación, Ediciones Santillana. Página 7
(2) ROMAN P., Martiniano “Competencias y perfiles profesionales en la sociedad del conocimiento”, Ediciones Libro Amigo, Lima, Perú, 2 006. Página 116

(3) MORIN, Edgar “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, Separata del Centro de Formación en Turismo, Lima, Perú, 2 007.

(4) GRIECO – PERALTA, “Identidad del trabajo docente
en el proceso de formación”, Ediciones Miño y Dàvila, Buenos Aires, Argentina, 2 007. Página, 232.

(5) GRIECO – PERALTA Obra citada, página 229

(6) ETCHEVARNE, Amelia Estela “Identidad, formación docente...una tarea de todos”. En: Red DHIE, Docentes que hacen investigación educativa, Bs.As. Argentina, 2 007. Pág. 238.


Trabajo práctico: Del 29 de mayo al 4 de junio
Actividades a resolver y enviar:
De la 1, 3 y 5
Las lecturas complementarias no son obligatorias


GRACIAS, por su tiempo y dedicación
“Lo esperado no se cumple y para lo inesperado, un dios abre la puerta”. Eurípides.
Comentarios
_ma victoria molina cantu_
_ma victoria molina cantu_

felicidades por aportaciones tan enriquecedoras, tanto para el ser como para el contexto educativo. es una realidad, la importancia de estar en sintonia y armonia con la voragine de los cambios educativos.
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